在線上知識資源獲取便利，商業上的不確定性大幅增長的環境下，過去已知的、僵化的、被動的、紀律的、時間空間束縛的、單向知識灌輸的、嚴肅的學習模式，已經無法激起新新人類的學習熱情。傳授已知知識體系的傳統課程模式的價值必然大幅下滑。

      一個問題隨之出現了。既然講授式教學與案例式教學具有明顯的硬傷，而線上學習資源愈加豐富與廉價，學員也更加適應網絡學習的主動性、游戲化、碎片化的學習模式，那么為什么還需要到課堂現場學習？未來企業培訓課堂會不會消亡？

      這是一個培訓學習界必須回答的問題。

      我的回答是不會。

      這有關對學習的三個基本假設。學習是一個過程，學習是基于學員原有知識經驗的意義建構，學習的目標是多維的。

      如果學習就是知識傳遞，那么在線學習必將替代線下學習。然而，學習并不是如此簡單。從時間上看，學習是一個永續循環、螺旋上升的過程。庫伯的學習圈理論認為，學習分四個階段，分別是實踐與獲得體驗，反思借鑒，抽象概括為理論層面，用新的理論指導新的實踐。學習的本質是一個知行合一的過程。這一點在培訓學習中尤其適用。因此，學員并不是在課堂上才學習，而是時時刻刻都在學習，自覺不自覺的在學習。培訓學習的任務是促使學員覺醒，將他的學習圈更為高效地運行起來。因此，單單知識傳遞是遠遠不夠的。線下課堂應當在深度反思、抽象概括等環節扮演重要的作用，促使學員基于他們的經驗成長進步。

      皮亞杰為代表的建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。培訓學習是典型的成人教育，學員擁有豐富的實踐經驗，尤其適合建構主義的學習思想。因此，培訓學習中需要建立真實的學習情境，激發學員自身的知識與經驗，需要學員之間協作與團隊學習，需要學員教師深度會談與高頻互動，并在這個過程中完成每位學員的意義建構。很顯然，這樣的學習過程很難單單通過線上實現。 

      學習的目標是多元的，分層次的。有知識的掌握，能力的提升以及態度的轉變。從知識與信息的掌握來看，在線學習有高效、快速與低成本的優勢。然而，在能力的提升方面，學習者需要的不僅是知識信息，更重要的是現場示范、操作練習與及時糾偏，需要的是在解決問題的過程中群策群力、交鋒辯論。在態度領域，學習者領導力的提升，智慧的增長，心智的提升，價值觀的樹立，這些更需要學習者的自省、頓悟與修煉，以及教師在現場的情感交流與互動。

      因此，培訓學習未來發展圖景并非是線上興起線下消亡，而是恰如太極中的陰陽兩面，是線上學習與線下學習圍繞學習目標與功能的分化與互補。

      那么，未來課程的演變方向是什么？是否有這樣一個全新的教學模式，它認識到學習的目標是多維的，學習是一個永續的循環過程，學習是基于學員經驗的意義建構。它整合創新傳統課程、行動學習、管理咨詢的方法論，能夠幫助學員及企業敏捷高效地解決問題，直接創造商業結果？

“敏捷共創”教學模式應運而生。

      對敏捷共創教學模式的探索源自于我與20多位教師在華東理工大學商學院MBA教學改革實踐。2013年，當我們成功創建MBA行動學習課程，并獲得學員高度認可之后。就打算深化變革，將行動學習植入到每門MBA、EMBA課程中。第一批有7、8門MBA核心課程參與到變革當中。沒料到設想很好，結果卻很糟糕。教師與學員反饋都不好。細究原因，主要是知識傳授與引導研討之間銜接不好，導致教學效率大幅下降。這個結果迫使我進行了深入的反思。看來簡單的將不同類別的工具方法論相互拼接很難有好的結果，要想成功就必須系統構建，開創一個適合互聯網時代線下課堂的全新教學模式。

      在此之后，我在對現有的課堂教學模式進行了大量的研究，尤其是加涅的“九大教學事件”與梅里爾的五星教學模式。我發現過去的教學模式的核心還是學員知識技能的提升，很難適應當下培訓學習課堂對組織問題解決的要求。于是，我在借鑒基礎上進行了創新，系統構建起“敏捷共創”教學模式。并以此模式嘗試開發了品牌煉造工坊、營銷策略工坊以及戰略解碼工作坊等課程，進行了教學實踐，獲得了學員與企業的積極反饋。

      敏捷共創ACC教學模式是“敏捷共創”培訓學習方法論在課程教學上的應用。它是一種聚焦企業與學員問題，匯聚專家知識工具與學員經驗，現場獲取智慧突破與方案結果的課程模式。與傳統教學模式相比，它有如下幾個突出特點。

?徹底解決學習轉化問題。學員在課堂現場學習知識工具，并現場運用知識工具探尋問題答案，創造構建組織新知。讓學員在運用知識中學習知識，在學習行動中提升能力。

?探索未知。敏捷共創課堂現場匯聚教師、學員的經驗與智慧，相互學習、共同創造，探索未知。它的目標雄心勃勃，是對企業未知問題的探索與新知的迭代創造，而非已知知識的傳授。

?知識重構。為達到這樣的目標，它就必須以企業與學員所面臨的真實問題為出發點，打破機械孤立的知識體系，將知識體系重新改造，使之模塊化與工具化。讓學員使用起來得心應手。

?引導共創。在課堂現場，就需要以學員為中心，以團隊學習為基本形式，教師綜合運用知識工具講授、引導共創、點評咨詢等方法，使學員在體驗中學習，知行合一，學習與運用現場實現。

?組織維度學習。通過這一模式的學習，企業收獲的不僅是員工個人維度的學習，更是團隊與組織學習水平的提升，問題解決方案的獲取。學員在學習過程中不是被動記憶而是質疑反思主動探索，收獲的不是死的知識，而是活的能力。

    敏捷共創教學模式是講授式課程與案例式課程的升維，主要體現在以下四個方面。

一、價值升維

      講授式課程為學員與企業創造的價值是知識的傳授與掌握；案例式課程的本質同樣是知識與案例的掌握與學員能力的提升；敏捷共創教學模式的價值創造更加多元化，它既有知識、工具案例的傳授，學員運用知識的能力發展，還能解決學員與企業的真實問題，拿到方案與智慧共創成果。并在這個過程中進行團隊融合與建設，實現組織學習。

二、內容升維

      講授式課程的內容是面向已知的，是以理論與知識體系為框架展開的；案例式課程的內容同樣是面向已知的，不同的是課程內容的主體是案例，學員在案例研討中學習知識與工具；敏捷共創教學模式則從根本上與傳統課程劃開了界限，它的內容設計是面向未知的，它以學員及企業的真實問題為導向，將知識與工具定制化與模塊化，將教師與學員的知識與經驗共同卷入到課堂之中。

三、形式升維

      講授式課程的形式是以教師大段講授為主，知識與信息是單向傳遞的；案例式課程有了比較大的改進，注重案例的討論與互動，學員之間以及學員與教師之間會產生探討與交流；而敏捷共創教學模式是以教師與學員圍繞真實問題的共創為基本教學形式的。因此，分小組的團隊學習是它的基礎，在此之上，教師需要運用團隊共創、團隊列名、世界咖啡、開放空間等引導技術與方法，提升團隊研討學習的效率。教師還需要運用質疑、反思、復盤等學習技術，促進學員深度思考，發現學員深層思維誤區，實現學員的真正改變與學習進步。教師還采用管理咨詢的方法，幫助學員突破專業瓶頸，實現方案的科學性與系統性。

四、體驗升維

      講授式課程以教師為中心，學員是從屬地位，教師與學員不平等，學員喪失了學習的主動性，學習體驗差；案例式教學一定程度上改進了學員的學習體驗，采用了研討等主動學習方式，但是它本質上還是以教師為中心的，研討的案例以及答案的正確與否都取決于教師，教師與學員之間的地位依然不平等；敏捷共創工作坊是真正以學員為中心的，將學習的主動權放到了學員手中。這體現在學習的問題是來自學員與企業的真問題，這就會激發起學員學習的真正熱情。敏捷共創教學模式認為教師與學員的知識與經驗各有所長，均是必不可少的，本質上是一個相互學習，共同智慧創造的過程。因此，教師與學員的學習地位是平等的，課堂氛圍是寬松民主的，是建設性的與熱烈的。最終所取得的共創成果會激發學員的成就感與滿足感。這種理性+感性的學習體驗是傳統課程所無法比擬的。

表2.1 敏捷共創與傳統課程、案例教學的對比

      版權聲明：本文來自于華東理工大學教授，中國行動學習研究中心主任高松教授的新書；《重新定義企業學習-敏捷共創 讓學習直接創造成果》，由人民東方出版傳媒東方出版社出版，將于2017年底上市。如引用、轉載等，須注明作者姓名和出處（創課群落）。